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COMPLEJIDAD, CALIDAD Y REFORMA DE LA EDUCACION

COMPLEJIDAD, CALIDAD Y REFORMA DE LA EDUCACION

Jaime Yanes Guzmán
Academia de Estudios e Investigación Complexus Edgar Morín
AEICEM
jaimeyanesguz@gmail.com
Publicado en http://www.revistapedagogiauv.com/numero-actual/
Ver libro http://www.amabook.cl/complejidad-y-calidad-de-la-educacion.html


Resumen
Hoy día, en Latinoamérica existe una crisis generalizada en la educación en todos sus niveles. En el caso chileno, esta situación ha sido provocada por la discriminación y falta de inclusión entre los alumnos de su sistema educacional, el lucro en jardines infantiles, escuelas, colegios y enseñanza superior y la mala calidad de la educación de los profesionales, y en especial de los educadores con ausencia de una adecuada carrera docente. Pero la forma de entender esta crisis ha sido equivocada. Autoridades del gobierno chileno, parlamentarios, organizaciones que estudian los problemas educacionales y dirigentes de los estudiantes y del magisterio han creído que generalizando la inclusión, poniéndole coto al lucro, masificando la gratuidad y dictando leyes sobre carrera docente con un claro sesgo de justicia social, es posible superar esa crisis y alcanzar calidad de la educación. Pero la calidad de la educación no se alcanza con programas sociales y democratizadores de ese tipo, porque la calidad es un tema paradigmático. La calidad en la educación exige un curriculum que reforme el sistema educacional en todos sus niveles, masificando  una nueva visión del mundo, una mirada sistémica, transdisciplinar y compleja en profesores, profesionales y estudiantes de nuestro país. Este artículo forma parte de un estudio más amplio sobre reforma de la educación en Chile que se encuentra en mi libro llamado “Complejidad y Calidad de la Educación”, editado por Ril Editores en 2015.
En este artículo se utiliza Normas APA Style, Publicación Manual of the American Psychological Association, Sixth Edition. http://www.apastyle.org/manual/
Palabras claves
Educación, carrera docente, teoría de sistemas, transdisciplinar, complejidad
.
Abstract
Key Word
Introducción
Se ha planteado en muchos foros internacionales, entre ellos los de la Organización de Estados Interamericanos (OEI) y LinkedIn, la denuncia de los profesores y profesoras que los sucesos que atormentan al planeta se observan en forma individual, haciendo que los estudiantes ignoren el tejido común de las cosas. Señalan al mismo tiempo que las disciplinas separadas matan la curiosidad y la creatividad del ser humano, e impide que las conciencias juveniles se abran a la vida y sus problemas. Denuncian que la hiperespecialización de los profesores en la enseñanza secundaria o los académicos en las universidades, dificulta sus capacidades para descubrir las “ocultas” relaciones entre sucesos y entornos.
Se señala en estos foros que toda la ciencia pretende estar basada en la evidencia que se construye en los marcos de estadísticas tradicionales lineales. Con ello el sistema educacional imperante aspira a una formación de calidad. Ello dificulta que la escuela genere la posibilidad de que los jóvenes sean sensibles a la ambigüedad, a las ambivalencias, a juntar lo que artificialmente se encuentra disjunto, a asociar términos antagónicos, a ser formados en competencias generales, y al mismo tiempo en capacidades singulares de acuerdo a los problemas que enfrenten En definitiva, desarrollar calidad en la educación por medio de un pensamiento complejo que ayude a entender los laberintos del mundo en que vivimos.
Los profesores plantean, por el contrario, que hoy día impera en el aula un tipo de “calidad” de la educación en que los jóvenes y profesionales han sido formados en una racionalidad perversa, como razón instrumental, como racionalización cerrada, doctrinal, que privilegia el cálculo de interés, que refuta todo lo que se contradice, cerrándose a los argumentos contrarios y asumiendo pensamientos infalibles doctrinales. El fraccionamiento disciplinar –denuncian muchos profesores-  de todos los niveles de la educación impide enfrentar incertidumbres, conocer el conocer, basarse en una nueva ética, trinitaria (individuo-sociedad-especie), para avanzar en ese conocer el mundo y el cosmos, porque ignora los sistemas o dispositivos cognitivos, sus errores, sus debilidades, sus ilusiones, las realidades invisibles, la diferencia entre una alucinación y una percepción. Se ignoran los límites del conocimiento y de la ciencia, y las visiones e investigación se presentan como certezas, saberes absolutos. La currícula oficial impide que los jóvenes y los profesionales entiendan que esos límites en la investigación no son una dificultad en el saber, que por el contrario, estos lindes del conocimiento de la realidad empujan precisamente a la creatividad constante de los estudiantes y profesionales. Desconocen que hay que comprender los sucesos en los marcos de sus contextos que están sometido al segundo principio de la termodinámica que nos permite entender los sucesos y objetos como estructuras disipativas, y que esta exigencia hace a toda investigación pertinente, porque no aísla los sucesos del influyente contexto político y social.
Los profesores actualmente son impelidos a mantenerse sólo en los marcos de sus especializaciones porque es la forma actual de entender la calidad, dejando de lado el amor necesario que cada educador debe tener no sólo por lo que hace, sino que fundamentalmente por sus alumnos. Se han olvidado del Eros tanto por los conocimientos que se entregan como a quienes van dirigidos. Se ha desligado a la familia de la escuela, a los padres de los hijos, no se busca el diálogo consigo mismo, se ha perdido la relación entre el individuo y su entorno social. Todo ello limita la confianza entre educadores y educandos, pero también entre educandos y las instituciones que entregan los conocimientos. Las instituciones educacionales preocupadas más de lucrar que fomentar el aprendizaje complejo de sus educandos, obliga a sus profesores generalmente a privilegiar una enseñanza que ofrezca sólo el bienestar material centrado en una concepción cuantitativa de ese bienestar, que induce a los alumnos a especializaciones que les podría asegurar supuestamente  cada vez más cantidad de bienes, por sobre la calidad de vida.
Los alumnos, recriminan muchos profesores, han sido transformados en máquinas robotizadas, automáticas, con criterios estandarizados e impersonales, sin iniciativas, desvinculados unos de otros, sin conciencia solidaria con los verdaderos problemas sociales que aquejan a nuestros países, con mentes obtusas, sin tener una mirada a esa relación indisoluble individuo-sociedad-especie, perjudicando con todo ello la convivencia en la sociedad. Lo que las actuales instituciones de educación entregan en nuestros países, sostienen los profesores, son profesionales transformados en meros objetos obligados a vivir sólo para lograr beneficios materiales antes que seres inteligentes, afectivos, amorosos, ecológicos, éticos que buscan construir una sociedad mejor. Son instituciones que no están en el camino de la re-moralización de nuestras sociedades tan degradadas por la corrupción, el egoísmo y la hegemonía del beneficio.
A la vez, exponen los profesores, que la fragmentación del saber y el conocimiento se empieza a depositar en supuestos “expertos” hiperespecializados que consideran las partes de la sociedad por separado, disjuntos de su totalidad, que muestran su incompetencia cuando no  son capaces de percibir cómo los entornos de esos saberes también son fuertemente perturbados con influencias exteriores. Ello sucede porque no poseen una formación global, transdisciplinar, sistémica, compleja. Sus conocimientos no son pertinentes porque salen de las universidades sin poseer las capacidades y competencias suficientes para relacionar los conocimientos separados en apariencias, transformándolos en conocimientos complejos. Los profesores denuncian que los recién egresados de universidades salen a un mercado laboral sometidos a coerciones impuesta por la competitividad y la racionalización, forma de entender la calidad en los marcos de la sociedad neoliberal. Son obligados a compartimentaciones que anulan las comunicaciones inter, multi y transdisciplinares, dejándoles con escasas iniciativas creadoras, con horarios fatigosos, insoportables, haciéndolos participar en tareas que no contribuye a su calidad de vida ni a la de su pueblo.
Frente al surgimiento de Internet, los profesores señalan que nuestro sistema educacional no es capaz de enfrentarlo con los conocimientos epistemológicos suficientes para entender a este verdadero sistema neuro-cerebral creado artificialmente en el mundo de Internet, el cual nos entrega la posibilidad de asumir conocimientos también globalizados y democratizar la formación y educación. No todos los alumnos ni menos los profesores están debidamente preparados para utilizar estas estructuras computacionales hologramáticas, donde virtualmente se guarda toda la información de Internet.
Podemos concluir que nos encontramos frente a una problemática de formación y educación que contrapone por un lado a una nueva sociedad, la sociedad del conocimiento, la información y la movilidad, sociedad profundamente compleja, con un pensamiento que no es capaz de comprenderla, lineal, ingenieril, que analiza los sucesos en los marcos de su cercanía.
1.       La educación pública en Chile

Según datos del proyecto de ley de la Presidenta Bachelet que propone un Sistema Nacional de Educación Pública, se señala que en general todos los países tienen un fuerte desarrollo de su educación en este sector. En el caso de la Organización para la Cooperación y el  Desarrollo Económico (OCDE), posee un 89 % de educación básica pública y un 86 % en la secundaria En los países de la OCDE existen formas distintas para gestionar su educación obligatoria, pero todos ellos generan menor desigualdad que en Chile y una alta matrícula pública. Además sus gobiernos entregan soporte y aporte adecuado a las escuelas, constantemente verificando sus avances. Otra de sus características es que generan siempre vínculos entre las autoridades nacionales de educación y las escuelas, promoviendo también un trabajo colaborativo entre ellas, para facilitar el cambio y la mejora. El Ministerio de Educación chileno ve en los sistemas educacionales de los países de la OCDE altos logros no sólo en equidad sino también en lo que ellos entienden por calidad.
                Chile es uno de los once países de la OCDE con más desigualdad educativa. En un informe de   esta organización publicado por la periodista Miriam Bustos en el diario La Tercera, se afirma que los estudiantes chilenos de bajos recursos, tienen posibilidades de tener bajo rendimiento siete veces más que los altos rendimientos exigidos por la OCDE, comparados en un total de 64 naciones investigadas. Entre los estudiantes norteamericanos, estas posibilidades llegan a casi seis. Los mexicanos, en el puesto 56 de este indicador,  tiene tres veces más probabilidades. Los argentinos cuatro veces y los españoles tres. De acuerdo a este estudio se concluye que las diferencias socio-económicas y demográficas explican el 15 % de la variación de bajo rendimiento entre estudiantes. Los países que menos desigualdad registran son los países bajos.
Las 5.331 escuelas y liceos públicos y su millón tres cientos mil niños, jóvenes y adultos de la educación pública chilena se caracterizan, según la presentación de la Ministra Adriana Delpiano en la presentación de la ley sobre educación pública, por falta de horizontes de desarrollo y proyección de largo plazo con ausencia de planificación estratégica fundamentalmente; por su baja rendición de cuentas por lo propiamente educacional y dilución de responsabilidades que muestra su deficiente gestión educacional y escasa respuesta entre los actores de las anomalías del sistema; capacidades dispares entre las diversas instituciones educacionales que muestra brechas al interior de la gestión educacional en los diversos municipios: atomización y escala inadecuada, donde sólo un 22.5 % del personal trabaja en funciones educacionales más o menos críticas, y donde además, los 345 municipios no funcionan como un sistema debidamente articulado. Según el Ministerio de Educación (Mineduc), todo ello afecta la calidad de la educación por su tremenda diferencia respecto a la educación subvencionada y pagada.
2.       La perspectiva de calidad que buscan las reformas del gobierno
a.       Ley de inclusión
Para superar esta situación, el gobierno presentó un proyecto de Ley de Inclusión que busca superar este diagnóstico: ser uno de los países con más segregación de la OCDE y del mundo. De acuerdo a las periodistas Flor Guzman y Miriam Bustos (La Tercera 2016), Alexis Ramirez,  Superintendente de Educación plantea que para terminar con esa segregación, la ley prohíbe exigir, entre otras cosas, textos escolares adicionales a los del Mineduc. Además, para evitarla y lograr igualdad de oportunidades, ningún establecimiento municipal, particular subvencionado o particular pagado podrá cancelar la matrícula o expulsar a un alumno por insuficiencia escolar o exigencia de notas para ser promovidos al curso superior. El alto funcionario señala que esta ley será complementada con la ley de Carrera Docente y Nueva Educación Pública. Todas ellas buscan crear un cambio cultural y la responsabilidad de todos en lograr una mayor protección hacia las comunidades escolares públicas, entregando con ello lo que denominan educación de calidad.
Los objetivos de la ley de Inclusión que permitirían alcanzar la calidad de la educación, según el diagnóstico del Mineduc, sería hacer de la educación un derecho social que garanticen gratuidad de los colegios que reciben subvención estatal y de todos los colegios que reciban aporten públicos, poniendo además, fin a la discriminación en los procesos de admisión escolar. Otros de los objetivos que permitiría supuestamente aumentar constantemente la calidad de la educación, según el gobierno,  es el fin del lucro con plazos determinados. Se exige además la rendición de cuentas donde consten los ingresos del sostenedor para el cumplimiento de los fines educativos, control del Servicio de Impuestos Internos en el control de los ingresos y pagos de impuestos, entre otros. Se obliga, como otra medida de la ley a restituir los recursos del establecimiento que hayan sido destinados a una finalidad distinta de los fines educativos.
Respecto a la selección de los alumnos, la ley promueve que el proceso de admisión respete las preferencias de los padres. Son los padres los que eligen el colegio, y no el colegio a sus alumnos a través de procesos de selección discriminadores por razones sociales, religiosas u otras. Como es posible observar, las medidas de la Ley de Inclusión tienen un importante carácter democrático no discriminador, que si bien puede ayudar a aumentar la calidad de la educación, no toca el tema principal para alcanzarla, es decir, plantearse un cambio paradigmático en el proceso de aprendizaje.
b.       Ley sobre sistema nacional de educación pública para aseguramiento de la calidad
En otras de las leyes, el gobierno propone un Sistema nacional de educación pública (SNEP) para el aseguramiento de la calidad. El SNEP tiene por objetivo fortalecer, según el gobierno, integralmente la calidad de la enseñanza en los establecimientos públicos del país. Ello se pretende lograr con proyectos educativos colaborativos, participativos, inclusivos, diversos, laicos y gratuitos. Para lograr calidad se plantea también una nueva estructura y funciones. La cabeza será el Ministerio de Educación que diseña las políticas y las innovaciones educativas del país, apoyando además a los establecimientos públicos de todo el territorio nacional a través de los servicios locales de educación (SLE).
                Plantean también una Dirección de educación pública (DEP) que coordinará a los Servicios Locales de Educación (SLE). Estos impulsarán continuamente la calidad, a través de propuestas al Ministerio de una política nacional de educación pública, distribución de los recursos para la calidad y asegurar cobertura nacional de la educación. Los SLE son entidades descentralizadas con recursos provistos por la Ley de Presupuesto y tendrá una función administrativo-operativa y una función de acompañamiento técnico-pedagógica. Por último, están los Consejos locales de educación (CLE) que colaborará con el director del servicio la planificación estratégica en el territorio respectivo. Cada CLE estará compuesto por representantes de la comunidad en la cual se desenvuelve, incluidos alcaldes y alcaldesas y facultad de educación de una Universidad acreditada.
En su propuesta de SNEP para el aseguramiento de la calidad, se propone que deben estar determinadas por la existencia de un  marco normativo y reglas del juego adecuadas. Además se plantea en el proyecto una práctica pedagógica docente y en la sala de clases, como asimismo una gestión institucional adecuada de tanto de niveles directivos y capacidad a nivel intermedio. En la educación pública, agregan, debe existir permanente innovación, profesionales especializados, trabajo en red, participación, insisten en una buena gestión, señalan la necesidad de alianzas en el territorio y un sistema de desarrollo profesional avanzado. Señala el proyecto que en una sociedad democrática, la alternativa de educación estatal asegura proyectos educativos plurales y no excluyentes. El SNEP debe garantizar educación para todos en todo el territorio nacional y mejora continua en la calidad, permitiendo que la educación sea siempre a lo largo de toda la vida.
El proyecto del gobierno busca cumplir criterios de excelencia para todos sus estudiantes, disminuir las desigualdades, incluir una noción integral de calidad para fortalecer el desarrollo personal, social y espiritual de los estudiantes. La educación pública, insiste el gobierno, debe ser una alternativa de educación plural, laica, gratuita, inclusiva y de formación ciudadana. Debe asegurar la cohesión social al no discriminar en las escuelas y respetar las características propias de cada localidad en nuestro país, con cobertura nacional y garantía de acceso. Los establecimientos educacionales deben colaborar entre ellos en alianzas en el mismo territorio y trabajar en red, con pertinencia local pero con diversidad de los proyectos educativos, afiatados por la participación de la comunidad y profesionales especializados.
La garantía de calidad de la educación, según el gobierno se conseguirá coordinando el trabajo técnico-pedagógico y el desarrollo profesional de los docentes y asistentes de la educación. Integrando la comunidad educativa en la comunidad local, entregando a los Consejos Escolares mayores atribuciones resolutivas, y aumentando las actividades extracurriculares. Al  mismo tiempo se desarrollará el fortalecimiento de la educación pública con políticas nacionales cuatrianuales. Se crearán consejos locales de educación con participación de la comunidad para desarrollar planes estratégicos comunales. Esta política analizará la implementación curricular y la gestión pedagógica, la convivencia escolar, el liderazgo, la inclusión y apoyo al aprendizaje, buscando mejorarlo continuamente. Toda esta actividad local que busca, según el Mineduc, calidad de la educación, será centralizada por una dirección de educación pública centralizada dependiente del Ministerio de Educación, que proveerá además recursos directos para la existencia y el funcionamiento del sistema de educación pública y de cada servicio local, a los cuales se les garantizará tamaños críticos adecuados que no pasen de cuatro comunas y de 50 establecimientos. En fin, podemos concluir que la propuesta del gobierno para transformar la educación son una serie de programas que democratizan la educación, pero continúan sus curriculum en una visión cartesiana, lineal, ingenieril, newtoniana. No hay cambio de paradigma. No hay paso a una nueva visión compleja, sistémica, transdisciplinar que efectivamente nos lleve a alcanzar la espera calidad de la educación en Chile.
c.        Ley corta para impulsar gratuidad año 2016


Esta llamada Ley Corta (LCG) para alcanzar la gratuidad entre los alumnos/as de las diversas universidades tiene una duración sólo para el añ0 2016 mientras se dicta una ley definitiva. Cuenta con varios requisitos y condiciones para acogerse a ella que tienen que ser cumplidas por las diversas universidades así como por los/as estudiantes. La ley parte sosteniendo que serán unos 178 mil estudiantes de los decíles más vulnerables de la población los que podrían recibir este año el beneficio de la LCG.
Las universidades que no cumplan con los requisitos impuestos por esta ley, y decidan no recibir estos beneficios, los fondos pasarán a fortalecer las universidades estatales en un monto que no excedan los cinco mil millones de pesos como máximo. En el caso de la beca Nuevo Milenio 2 que va dirigida a los alumnos/as que pertenecen al 50 % más vulnerable, y éstos se encuentren en universidades que no quieran transformarse en establecimientos de educación superior sin fines de lucro, estos recursos pasarán a favorecer la beca Nuevo Milenio 3, aumento con ello el beneficio para cada estudiante. En el caso de los Centros de Formación Técnica (CFT) y los Institutos profesionales (IP) que quedaron excluidos de esta ley, se les dará un trato igualitario a las universidades en un plazo de tres años.
El gobierno prevé que los estudiantes de cerca de treinta casas de estudio superior podrán estudiar gratis si pertenecen a estos decíles. En el caso de las ocho universidades privadas, deben cumplir además con el requisito de estar acreditadas por un mínimo de cuatro años, y que sus controladores no sean personas jurídicas con fines de lucro. La LCG entrega además otros recursos para ocho tipos de becas de gratuidad entre los alumnos/as que se encuentran en los cinco primeros decíles que pueden ser recibidos por estudiantes de CFT, IP y universidades.
Sin embargo, los estudiantes a través de Camila Rojas Presidenta de la FECH, acusan al gobierno de realizar una reforma implementada con extrema lentitud, y hacen un llamado a impulsar los cambios educacionales con mayor decisión política. Denuncian que la gratuidad aún no se completa en la educación superior, no aplicándose la reforma prometida. Según los voceros de comienzos de 2016 de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, el gobierno prometió gratuidad para un 70 % de los estudiantes y el beneficio según ellos, está llegando sólo a unos 120 mil jóvenes este año, no estando claro, por otro lado, como el proyecto de gratuidad continua los próximos años.
Camila Rojas y los estudiantes exigieron una profunda reforma de la educación superior y no sólo financiamiento. Señalando además que quien debe encabezar esas transformaciones es el Ministerio de Educación, no el de Hacienda. Denuncian lo que ellos denominan la “letra chica”, que permite que los estudiantes más pobres que demoran más de lo común en sacar sus carreras, terminan endeudados con la banca.
En un estudio realizado por la Fundación Sol denominado “Endeudar para gobernar y mercantilizar”,  se señala que entre el 2006 y el 2015 la banca chilena aprobó créditos a más de  600 estudiantes por un valor equivalente a 134,2 millones de UF, que implica un Crédito con Aval del Estado (CAE) de $ 3.44 billones. De esto, el fisco ha pagado 79,78 millones de UF, que ha significado una compra de carteras de créditos impagable por los estudiantes. En definitiva, el Estado evitó problemas a la banca por morosidad de la mayoría de los  estudiantes, transformándose en un subsidio del Estado a la banca privada.
Esta situación subsidiaria del Estado se puede observar con detenimiento en el presupuesto para la educación superior de este año, donde la partida más relevante corresponde a más de $ 600 mil millones  para que funcione el crédito, lo que implica en pagar subsidios al sistema financiero para que el CAE funcione de un monto de 35,2 % del presupuesto destinado a educación, comparado con sólo un 29,5 % destinado a gratuidad. El CAE se ha transformado en definitiva en un dogal para el Estado y la gratuidad. Este es un tema que debe ser superado de una forma que elimine no sólo el CAE como crédito oneroso a los estudiantes, sino que la deuda debe ser eliminada de alguna forma, y esos recursos destinados a gratuidad.
Camila Rojas, Presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile señala que la crítica que hacen al gobierno no apunta a la gradualidad con que se hacen los cambios en educación sino a que sus políticas no transforman y cambia los criterios de mercado que actualmente rigen el sistema. El problema, al igual que el 2006 y 2011, sigue siendo según la ex Presidenta de la FECH, la poca voluntad política que permitan volver a hablar de educación como un bien público, al servicio de la mayoría de los chilenos.
d.       Ley sobre Carrera Docente
La aprobación del proyecto de ley hizo decir a la Ministra de Educación Adriana Delpiano que se había logrado un respaldo político transversal que permitiría una carrera docente de buena calidad y de estándares internacionales. Es una ley universal y obligatoria que incorpora a sus beneficios a todos los establecimientos financiados por el Estado en todos sus niveles y modalidades. Según Educación2020, la ley además incorporó importantes espacios de participación, reflexión y diálogo entre los actores del sistema[1]. Aborda dimensiones necesarias para mejorar las condiciones de ejercicio de la profesión: formación inicial docente, inducción para profesores que recién se inician en la carrera docente.
Se aumentaron los salarios significativamente para los primeros tramos de la carrera. Lo mismo ocurrió con lo que se denomina asignación por vulnerabilidad. Al mismo tiempo se buscó una mayor exigencia hacia las universidades para la preparación de profesores. Pero también aumentaron los requisitos en la selección de los estudiantes a carreras pedagógicas, como también mayores exigencias para la acreditación de las escuelas de pedagogía.
La aprobación  fue vista con buenos ojos por distintos sectores de la sociedad chilena. La organización del Magisterio Nacional calificó el proyecto como un avance significativo, aunque no era todo lo que deseaban. La Fundación Educación 2020 señaló que la ley aprobada abarcaba todas las dimensiones necesarias para, según ellos, mejorar la calidad de los profesores, desde su formación inicial hasta la carrera docente completa. En general se opina que la nueva política docente mejorará la calidad del sistema educativo, porque plantea, según esta organización, principios y definiciones de los educadores con el fin de asegurar profesionalidad, autonomía, ética, desarrollo, capacidades innovadoras, de investigación y reflexión pedagógica, como asimismo colaboración, equidad, participación y compromiso.
Sin embargo, aún se plantean críticas al proyecto como la lentitud para su implementación, sobre todo con la puesta en marcha de las horas lectivas que comenzará casi en cinco años más. Quedaron además temas pendientes como el ingreso de las educadoras de párvulos a la carrera docente, que representando un tercio de los profesores, ingresarían demasiado tarde a los beneficios de la ley.
La nueva ley de carrera docente es más bien una ley que hace justicia con los profesores desde el punto de vista de sus reivindicaciones profesionales de siempre. En parte paga la deuda histórica que la sociedad y el gobierno tenían con los profesores. Pero no se ve un proyecto que enfrente la calidad de  la formación de los profesores con un cambio de paradigma. Todo sigue igual. Desde el punto de vista curricular, los profesores seguirán siendo formados de la misma manera, con una visión lineal cartesiana. No hay cambio en ese aspecto.
3.       La nueva universidad: calidad de la educación desde la complejidad


4.1 Los saberes para la educación del futuro
Según Morín (1999) No es posible transformar la institución sin haber reformado antes las mentes, pero tampoco se pueden cambiar las mentes si antes no se han reformado las instituciones. Para lograrlo aparece un camino que nos va mostrando que la misma idea de reformar la educación, a pesar de que las instituciones han fracasado en su intento, está aunando inteligencias dispersas que inician propuestas para lograr esta gran metamorfosis educacional. El camino pareciera ser oponernos a aquellos que controlan las mentes y les impiden ver, y empujar la labor de reaprender a pensar como tarea «de salvación pública que comienza por uno mismo». Es un camino patriótico que obligadamente se debe seguir. Ello nos permitirá construir un nuevo sistema educacional basado en la relación de las cosas y será posible pensar los problemas individuales y colectivos en su complejidad, nos facilitaría aceptar la ambigüedad y ambivalencia de la vida, a aunar términos que se nos muestran antagónicos y de esta manera comprender la complejidad de las cosas.
Morín plantea que una reforma de la educación para fundar un aula moderna implica que el conocimiento debe ser entendido como un universo abierto, donde el azar y la necesidad se entrelazan en un sistema flexible hasta saltar a un nuevo estadio de complejidad. La nueva forma de pensar como base epistemológica de la nueva universidad que se quiere construir en Chile, debe enfatizar en el enfoque total no parcializado de  los problemas, poniendo en primer plano la interrelación mutua de los distintos subsistemas. El conocimiento debe ser capaz de introducirse en la esencia de la época, con su carga de contradicciones y tendencias, con sus transformaciones, a través de los procesos dialógicos del desarrollo, en otra época nueva, en un nuevo tiempo.
El autor nos señala que saber en la actualidad es innovar y cambiar sin cesar. El desarrollo del conocimiento en la nueva universidad debe enseñar a saber cómo conocer más, aprender cada uno de sí mismo, ser capaz de explicar, comprender y prever lo que viene. Debe desarrollar personas que tengan visión sistémica, holística, estratégica, de futuro, innovadores, de manejo de complejidades e incertidumbres, generadoras de cambios culturales profundos en todos los ámbitos del saber y del hacer. Se debe comprender lo que es el conocimiento y el conocimiento del conocimiento. La capacidad de observar la observación en el sujeto le permite enfrentar riesgos permanentes de error y de ilusión que están siempre presentes en la mente humana. Como señala Morín, hay que armar cada mente en el combate vital por la lucidez.
El conocer en la sociedad actual implica también herramientas que la revolución tecnológica ha creado para cada persona. El cúmulo de información que hoy día recorre el mundo, lo ha transformado en una red de relaciones donde interactuamos a través de un gigantesco sistema hipermedial, si no el más grande, el único que ha movido las estructuras de la sociedad. Saber hoy día en la nueva universidad implica la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, utilizando las tecnologías de la información para inscribir allí los conocimientos parciales y locales. Se debe desarrollar, como dice Morín, la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto, y para ello las TIC juegan actualmente un papel fundamental.
Este autor señala que hay que enseñar la condición humana: su integridad como ser físico, biológico, cultural, social e histórico. La educación debe buscar reconocer la unidad y la complejidad de todo lo humano, debe planearse integrar nuevamente todo lo que concierne a lo humano, superar lo que las ciencias especializadas han desunido, y con un enfoque monista, convocar de nuevo la unión de lo diverso, los lazos intrínsecos entre lo social, lo económico, lo tecnológico, lo ético y otras esferas de la vida, la relación dialógica entre lo universal, lo particular y lo singular que aparece hoy día desvinculado por la irrupción violenta de las tecnologías en la vida humana. En la nueva universidad hay que enseñar la identidad terrenal del género humano, su destino planetario, la complejidad de la vida en ella, y sobre todo su tremenda crisis ecológica que enfrenta a todos los humanos, como señala Morín, a la disyuntiva de la vida y la muerte en una misma comunidad de destino.
En los Siete saberes de la educación planteados por Edgar Morín también nos inducen a enfrentar la incertidumbre. El desarrollo actual de la educación moderna debería apostar a la comprensión de lo que este autor señala como las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Ello permitiría a la humanidad la superación de muchos de sus problemas a través del diseño de estrategias para enfrentar lo desconocido, lo inesperado,  lo incierto usando la información pertinente que este mundo conectado tiene a través de sus diversos nodos. Aprenderíamos a navegar,  como señala «en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza».
Otra forma de provocar cambios en la enseñanza será al asumir la propuesta de Morín de acceder a la comprensión, de educar para la comprensión, de inducir a la comprensión mutua. Para ello, es necesario el cambio de mentalidad, lo que es tarea de la educación actual en todos sus niveles para que las relaciones humanas salgan de esta situación de barbarie en que se encuentra, cuando algunos reciben los beneficios fastuosos de la información, la ciencia, el saber, la tecnología, sumiendo al mismo tiempo a las grandes mayorías de la población planetaria en profundos estados de marginalización. Para ello, es necesario destruir sus bases perniciosas como los racismos, las xenofobias, la segregación y los desprecios en general.
Todo lo anterior sería el camino que abra la puerta a una paz definitiva de toda la especie humana. Poner en el centro de la reforma de la educación lo que Morín denomina  una antropoética, que busca respetar profundamente la condición humana de carácter ternario en su triple relación de individuo-sociedad-especie. Esto es posible si con una profunda democracia existiera un control mutuo —señala Morín— de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad. Agrega el autor que analizamos que todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana. La gran tarea que tenemos por delante a través de la educación reformada, es desarrollar la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
4.2 La microfísica y la epistemología  de la complejidad
Morín y otros (2003), señalan a Niels Bohr como uno de los pioneros en la construcción de una epistemología de la complejidad. Bohr fue capaz, según estos autores, de comprender las implicaciones de las transformaciones teóricas que él estaba protagonizando en el campo de la microfísica, entendió como nadie sus alcances epistemológicos que ponía fin a la idea determinista de la ciencia clásica. Planteaba que el sujeto y el objeto no eran separables. Avanzó además, en la comprensión de la «complementariedad» en la microfísica, al señalar que los aspectos corpusculares y ondulatorios de una misma realidad no son paradójicos sino que están integrados. ¿Cómo se van manifestando estas características de la microfísica en la educación? ¿Qué es lo «corpuscular y lo ondulatorio» cuando se analiza un suceso en el aula?
Los diversos programas educacionales deberían tener presente lo que Capra (2003) sostiene, en el sentido de que todos los fenómenos naturales y sus leyes correspondientes son creaciones del mapa conceptual limitado y aproximativo de la mente humana. Es decir, siempre estamos en una comprensión aproximada de los fenómenos que investigamos. Y ello implica que también todas las teorías y modelos científicos son aproximaciones a la verdadera naturaleza de las  cosas que se investigan. Se van construyendo, entonces, teorías tras otras teorías no acumulativas, a través de saltos revolucionarios que una vez instaladas, se transforman en lo que Kuhn (1996) llama ciencia normal, que supone que los científicos ya conocen el funcionamiento del mundo en un momento determinado.    
Pero, sin embargo, estas denominadas ciencias normales solo aproximan a los alumnos al o los problemas que se están investigando como sucesos, pero ninguno llega a ser un informe completo del objeto que se investiga. Esto es así, de acuerdo a este autor, porque todas las leyes de la naturaleza van cambiando y tienden a ser sustituidas por futuras leyes más exactas, a medida que se van perfeccionando las teorías. Nos vamos acercando a la realidad, pero nunca llegamos a entenderla en su completitud. Lo que hay que tener presente desde el punto de vista de la epistemología, es que en la misma medida en que muchas fuerzas de interacción gravitacional de partículas son ignoradas por ser magnitudes muy débiles, en el entorno de los estudiantes y sus profesores no siempre son percibidas todas las fuerzas gravitantes en un medio que siempre perturba los sucesos, porque estas anomalías podrían ser ondulatorias, y por esta razón no siempre son percibidas de inmediato. O hay debilidades epistemológicas al no ser construidos los caminos que corresponden para cada suceso, o sencillamente dificultades ontológicas, porque muchas anomalías que perturban el suceso no se conocen, incluso, lo más probable es que componentes del suceso no sean comprendidos a cabalidad, o sencillamente ignorados por mucho tiempo por el observador.
Con ello se van derribando las concepciones cartesianas de la vieja universidad que nos mostraban una realidad física con sus rígidas leyes respectivas, y que  nos impedía ver que existían paralela y complementariamente otras realidades vinculadas a la primera y que condicionaban también los cambios en su trayectoria espacial. La visión holística del universo desprende una mirada epistemológica en la nueva educación que plantea que ningún problema puede ser analizado sin su debida contextualización, sino que observado en los marcos de la totalidad a la cual pertenece, teniendo como base la idea de que todo está interconectado, unido a lo demás, incluso las formas no humanas que nos rodean en una compleja red de vida.
4.3 El observador cognoscente  de Maturana y Varela
¿Cómo emerge el observador/estudiante complejo con capacidad de realizar explicaciones y descripciones de carácter científico, de pensar lo pensado? Maturana y Varela (1995)  señalan que los seres humanos, y por extensión, las/los alumnas y alumnos, observan, distinguen y explican como individualidades de interacciones con autoorganización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización. La reforma educacional debe propender que profesoras y profesores expliquen a sus educandos que la propiedad autopoietica que ellos poseen como seres humanos, consiste en que se trata de unidades organizadas como sistemas complejos que generan sus propios procesos de producción de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico determinado.
Los estudiantes de universidades reformadas se transforman en sus procesos de entropías internas gatillados —y solo gatillados— por el entorno con sus anomalías y perturbaciones. Los estudiantes, como complejos sistemas autopoieticos con capacidad autoorganizativas, se reproducen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismos su propia estructura y los elementos que la componen, manteniendo su identidad. Lo anterior implica que los jóvenes reciben las perturbaciones que se producen en la sala de clases como redes de producciones de componentes cerrados en sí mismos, porque estos mismos componentes generan las propias dinámicas de producciones que los generan. Es decir, los contenidos de un tema específico en la nueva universidad debieran ser entregados por el profesor en el aula, sin esperar su aprendizaje de memoria, sino que son incorporados libremente por los dicentes metabolizados, transformados por sus propias dinámicas de autoproducción de su identidad. Sin embargo, este dominio  cerrado de relaciones especificadas no debe ser entendido por ellos como si ellos fueran sistemas cerrados o clausurados a toda influencia exterior. Lo son solamente con respecto a la organización que ellos componen.
Con la reforma del sistema educacional, alumnas y alumnos como observadores deben partir del supuesto de que son organizaciones vivas autorreferenciales y, en ese sentido, son sistemas abiertos. Los alumnos como sistemas se orientan de manera estructural y no ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con él, no pudiendo existir sin ese entorno. Según estos autores, el estudiante como sistema complejo debe diferenciarse de su entorno, pero al mismo tiempo, debe mantenerse vinculado a él, porque emerge desde él pero se debe a sí mismo. Su vínculo son los contenidos de ella, más se diferencia en cómo la reciben, porque lo hacen a partir de ellos mismos y no de lo que los docentes les entregan. Los alumnos, como sistemas autopoiéticos complejos, son autónomos, subordinando sus cambios a la mantención de su identidad  y de su propia organización autopoiética, al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que puedan sufrir en la sala de clases. En sus interacciones con otros estudiantes y profesores, mantienen invariante su identidad, que no depende de esas interacciones. Los alumnos son perturbados desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la perturbación. Pero quien define los cambios son los propios alumnos, no las anomalías que provienen del exterior. Son ellos los que determinan qué alteraciones pueden sufrir, conservando su identidad. Maturana y Varela plantean que los seres humanos somos máquinas que transforman las perturbaciones y anomalías del entorno en nosotros mismos, transmutando y asimilando dichas perturbaciones en elementos de nuestra propia organización humana.
Morín (2003), resumiendo a Maturana, señala que el biólogo indica que: a) como proceso, la cognición es constitutiva de la organización del sujeto cognoscente; b) que la cognición como fenómeno individual está subordinada a la autopoiesis del sujeto cognoscente, y c) que los estados cognitivos como estados del sujeto cognoscente están determinados por la manera en que se realice su autopoiesis. Este autor plantea, al mismo tiempo, una propuesta recíproca para el sujeto cognoscente: a) la autopoiesis del cognoscente va unida a la computación (que depende también de una dimensión cognitiva); b) la autopoiesis y el sujeto dependen de la dimensión cognitiva de la computación, que obedece a su vez a la autopoiesis y al sujeto, y c) el cómputo depende de los seres-individuos-sujetos que a su vez dependen de este, operador de la autoproducción del ser-individuo-sujeto. Podemos aplicar el pensamiento moriniano a los dicentes de la siguiente manera: la auto-organización solo se realiza con el conocimiento y que es este el que permite sobrevivir a los estudiantes en su entorno; alumnos y alumnas sobreviven en su entorno más que con el conocimiento. Estudiar es conocer. La fuente de todo conocimiento, se encuentra en esta capacidad de computar de los seres vivos y del individuo-sujeto. El ser, el conocer y el hacer en la bacteria están indiferenciados y esto significa que la dimensión cognitiva está indiferenciada de lo que produce al ser y de la organización de su acción. Y aunque en el individuo-sujeto puedan diferenciarse, mantienen una unidad inquebrantable, inseparables.
Por extensión al proceso educativo, podemos señalar que existe un bucle dialógico del conocimiento y de la actividad computante: el conocimiento, a través de esta actividad del sujeto-estudiante, es producto de la actividad del ser, y el ser-estudiante es producto al mismo tiempo de la actividad computante. Esta manera de reconocer el proceso de aprendizaje en los estudiantes lo hace incompatible con una epistemología de primer grado. En efecto, esta epistemología de primer orden plantea un método como el que ya hemos señalado, que reconoce la disyunción categórica entre la mente y la naturaleza, entre el observador y lo observado, dándole a este último el carácter de absoluto, posible de comprender objetivamente a través de una racionalidad que realice un análisis de sus causas y efectos. La actividad computante del cerebro humano no refleja «objetivamente» lo que observa, sino que realiza un proceso de conocer distinto al de reflejar esa realidad. La realidad observada constituye una traducción, una construcción que se realiza a partir de las propias coherencias operacionales, logiciales, de acuerdo a las reglas, principios, sistemas conceptuales del aprendiz. El aprendiz entonces traduce y reconstruye lo que observa en otra realidad. Y lo hace desde su auto-eco-organización viviente con una dualidad de la subjetividad y de la objetividad.
4.4 Un nuevo método para una educación moderna


La reforma de la educación implica una transformación del método. Morín (2003, pp. 17) señala que:

“El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente”.

El método, según Morín (2003, pp. 68) “es reaprender a aprender en un caminar sin meta definida de antemano. Reaprender a aprender con la plena conciencia de que todo conocimiento lleva en sí mismo y de forma indeleble la marca de la incertidumbre”.
Esta forma de entender el método y aplicarlo a la sala de clase reformada con educación compleja obliga a que los aprendices usen todas sus cualidades en el proceso de aprendizaje, utilizando arte y estrategia y la utilización de aleastanto en el objeto como por el sujeto para progresar. El alea se despliega con fuerza estratégica frente a obstáculos y a la diversidad natural en la búsqueda de caminos para alcanzar sus fines. El alea implica riesgos e incertidumbre en la búsqueda del conocimiento por los aprendices, que utilizada con arte nos aproxima al descubrimiento científico. Esto se diferencia a la idea, según Morín (2003, pp. 17), del método tradicional de Descartes, “quién a lo largo de toda su obra subraya la necesidad de proceder, en toda búsqueda o investigación, a partir de certezas establecidas de una manera ordenada y no por azar”.
Morín agrega que el meta-método complejo de la educación transformada cuestiona las reglas, no las establece; no plantea una trayectoria de éxito, sino que la cuestiona; y, además, incorpora saberes que aparentemente se encuentran fuera del campo de la ciencia, aquella sabida por la experiencia de los participantes u observadores de una proyecto-estrategia. Morín busca el rigor, no la rigidez, en los marcos de una determinada estrategia, incluyendo proyectos y programas en los marcos de esta meta-metodología.
El método científico debe partir de la ignorancia, del caos, de las incertidumbres. Debe rechazar esta autoestima insoportable e inútil de los científicos modernos que disimula su ignorancia en un acto en que grita a todos como el más cierto, voceando que es propietario del conocimiento absoluto, ocultando este mal conocimiento de lo conocido y del conocedor.
Frente a esta ignorancia que se viste de saberes absolutos, la educación reformada debe levantar una estrategia de investigación pluridimensional, un meta-paradigma complejo, un anti-método que busque construir nuevos saberes en realidades contextualizadas adecuadamente. En esta contextualización, en primer lugar el observador-investigador es introducido en la indagación sobre la base de la intersubjetividad como evaluación de estos nuevos saberes. Luego, la tarea consiste en transformar los enfoques analíticos de disyunción de la realidad en planteamientos sistémicos con un análisis de las partes en los marcos de la totalidad, de interrelaciones dinámicas. Frente al cartesianismo que presenta el método como un  procedimiento estandarizado, Morín lo fundamenta como un hic et nunc (aquí y ahora) vinculado a las condiciones de su desarrollo singular. Esta es una doble contextualización de la labor investigativa de una estrategia en la nueva universidad.
El método complejo introduce en el aula la reflexibilidad que fomenta en los aprendices su auto-consideración, la meta-sistematización del pensar. El pensamiento reflexivo en la alianza tutor/aprendiz permite enfrentar ciertas alternativas insuperables, según Morín, no esquivando problemas sino que situándolos en contextos más adecuados que permite mediar en la búsqueda de nuevas alternativas. Lo anti, lo contradictorio supera la disociación generada por el antagonismo y no pierde ni sus cualidades destructivas ni constructivas.
                El método en la universidad reformada debe ser central en un aprendiz que busca, que investiga, que innova, que piensa, que su propia experiencia y la de sus compañeros de aventura en el conocer entienden que no son inequívocas, cuando no se confunde datos e información con conocimientos, cuando la lógica ya no es perfecta, cuando se duda de la propia ciencia, cuando por fin aprendices y tutores comprenden que conocimiento es la organización de esos datos e información a la luz de su propia experiencia y formas de pensar. El método es más claro cuando se entiende que la teoría no es definitiva, y por el contrario está abierta e inacabada y ella se critica provocando saludables incertidumbres y tensión necesaria en el proceso del conocer, con áreas grises que les provocan siempre a los aprendices innumerables interrogantes. Podemos afirmar junto con Morín (2003, pp. 18) que “… en situaciones complejas, es decir, allí donde en un mismo espacio y tiempo no sólo hay orden, sino también desorden; allí donde no sólo hay determinismos sino también azares; allí donde emerge la incertidumbre, es necesaria la actitud estratégica del sujeto frente a la ignorancia, al desconcierto, la perplejidad y la lucidez”.
                Morín (2003, pp. 43) señala que todo método y la construcción de paradigmas son inseparables. “Toda actividad metódica está en función de un paradigma que dirige una praxis cognitiva. Frente a un paradigma simplificador caracterizado por aislar, des-unir y yuxtaponer proponemos un pensamiento complejo que religue, articule, comprenda y a su vez, desarrolle su propia autocrítica”. El paradigma, agrega Morín, gobierna los usos metodológicos y lógicos del pensamiento investigador. Pero es el pensamiento complejo el que tiene que vigilar el paradigma para evitar la fragmentación y la desarticulación de los conocimientos. Y es así porque el pensamiento complejo siempre articula, relaciona, contextualiza, no reduce los objetos investigados a las ideas, no racionaliza, trata de transformar la inteligencia teórica en práctica. El pensamiento complejo en el aula moderna debe llevar a los aprendices de la mano a la creación poética, colocando las ideas antagonistas al lado de las ideas geniales y poéticas, en un movimiento recreador, que fluye sin cesar a partir de conocimientos ya sabidos por el camino de los conocimientos por saber.
4.5 La reforma educacional y la epistemología de segundo grado
Sotolengo y Delgado (2006, pp. 58) nos plantean que el tratamiento hermenéutico, a diferencias del fenomenológico, no desconecta ni al sujeto ni al objeto, agregando que “Penetra desde su interior en la sui generis (circularidad hermenéutica) de objetividades-subjetividades (aclarándolas críticamente), penetración que no se abstrae de las operaciones de constitución a posteriori de esas  objetivaciones y subjetivaciones (ideológicas, religiosas, sociológicas, éticas, etc. u otras realidades de su inconsciente individual-biográfico)”. La epistemología en una reforma educacional debe lograr provocar una mutación en  los estudiantes, profesionales y profesores al redimensionar el objeto, provocando una contextualización mutua, tanto del sujeto como del objeto desde el contexto de la praxis donde estos sucesos suceden. Ambos autores aclaran  que la mutación en el sujeto consiste en que ya no son espejos cognitivos que reflejan la realidad tal cual es. Ya no hay una supuesta razón de por medio que argumenta esa objetividad como ubicua, como lista y acabada de una vez por todas, idéntica en todos los observadores en todas las partes del mundo donde el mismo suceso se observe, dejando en condiciones de llegar y tomar esas objetividades en las salas de clase.
        El sujeto es el resultado de un proceso de constitución mediatizado por el contexto donde se desenvuelve desde que nace hasta que muere. Pero su consciente tampoco es transparente. Alumnos y profesores de la nueva universidad deben comprender que hay constituyentes opacos creados por el inconsciente de cada uno de los observadores, pero además articulados entre ellos, en una praxis intersubjetiva.
                Una profunda reforma educacional tiene que plantear que el objeto también es redimensionado en el enfoque hermenéutico. Se hace una clara diferencia entre los objetos del saber y las cosas sabidas. Estos objetos del saber son entendidos sólo como contructos teóricos en cuya constitución juega un rol fundamental la intersubjetividad desde el contexto en que se realiza. La realidad es ontológicamente creativa, y desde ella están emergiendo otras complejidades que no siempre son predecibles. En este marco, los alumnos pueden aportar su parte de creatividad. Con ello redimensionan constantemente el objeto al ser tratado hermenéuticamente.
                Pero la perspectiva hermenéutica necesita de otra propiedad para que se diferencie realmente de la gnoseológica y fenomenológica. Para que esta perspectiva se materialice es necesario, según Sotolengo y Delgado (2006, pp. 54), un tercer miembro mediador o historicidad, que impida que efectivamente los sujetos que observan  desconecten la relación objeto-sujeto y los contenga dialécticamente a ambos. Esta mediación la realiza “la praxis cotidiana humana, que conjuga en sí mismo los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer cotidiano de los seres humanos”.
                Como hemos señalado, todo proceso cognitivo se encuentra inmerso en la intersubjetividad. Pero también el objeto o suceso investigado está interconectado con otros sucesos u objetos, entonces lo que se investiga es un objeto interconectado, es decir, una inter-objetividad. El nuevo método que debe plantear una profunda reforma educacional debe señalar que ambos procesos, inter-subjetividad e inter-objetividad son comprendidas en la praxiscotidiana de los observadores. Nos acercamos a una verdad contextual, que emana de la omnijetividad, es decir, de ese proceso generador de inter-subjetividades e inter-objetividades que son los contextos de praxis, que es la interpretación de toda experiencia de la verdad en los marcos de la historicidad que la constituye, su contexto desde donde toda verdad se configura.
¿Desde dónde emerge el conjunto de informaciones que son la base de los conocimientos de un aprendiz? La reforma educacional debe propender a que profesores y estudiantes comprendan que la actual sociedad ha generado a un aprendiz que trae a la mano siempre nuevos conocimientos. La realidad que sirve de base a sus conocimientos es su propio cerebro (Campbell, 1997) y la noosfera con la totalidad de la información que es difícil de caracterizar, porque tiene apariencias de ser una realidad vacía, que mantiene oculto a los aprendices y tutores mayoritariamente esa información, pero se trata de una vacuidad que es la fuente de todos los conocimientos. Una nueva educación debe entender al cerebro del aprendiz y todos los cerebros que configuran la noosfera como un lugar de amplias zonas obscuras de apariencias vacías desde donde se origina toda la información, dinámica y transitoria, desvaneciéndose muchas veces, siendo reabsorbida otras veces esta información por este mismo vacío en un continuo nacer y morir como manifestaciones transitorias de datos e ideas sin identidad fundamental. 
Pero esas verdades los aprendices la deben contrastar con la praxis cotidiana para decantarlas como tales verdades. Esta nueva epistemología de segundo orden que la reforma educacional debe introducir en el sistema educacional, exige tener presente los comprometimientos sociales del saber de estudiantes y profesores que dieron origen a esta verdad. Estos comprometimientos sociales que generan tanto la inter-subjetividad como la inter-objetividad son cambiantes porque el mundo es creativo. Ello obliga a la contrastación permanente de los sucesos y verdades para sostener su valides en el tiempo.
                La perspectiva hermenéutica articula todos los enraizamientos ontológicos que trascienden las subjetividades hologramáticamente, según Sotolongo y Delgado (2006, pp. 58), “…con la totalidad del sociumdel que forma parte –parte al mismo tiempo constituyente y constituida- indisoluble”. Este carácter hologramático nos muestra una sociedad dinámico-compleja, donde cada subjetividad es contentiva de la totalidad. Esto implica reconocer la creatividad ontológica del mundo, la índole contextual situada del saber y de la praxishumana. Según estos autores, ambas condiciones determinan “la perspectiva epistemológica hermenéutico-contextualizante de los comprometimientos sociales del saber”.
                Hay una interacción entre el todo y sus partes. Sotolengo y Delgado (2006, pp. 59) sostienen que esta relación ha ido “poniendo de relieve un cúmulo de modalidades de “causalidad-inter-niveles”, “causalidad circular” o “causalidad compleja” como “la responsable del emerger espontáneo -auto-organizante- de órdenes superiores de complejidad (cualitativamente nuevo), a partir ya sea del desorden o de un orden  inferior de complejidad. La vida se auto-organizó, emergiendo del mundo no-vivo; lo vivo racional (los seres humanos y la sociedad) se auto-organizó, emergiendo de lo vivo no racional”. Pero la causalidad compleja debe ser entendida en la nueva sala de clases reformada como un fenómeno que se caracteriza porque los objetos y el pensamiento son sensibles a su entorno, a su historia, es contextual, específica y “situada”, a su propia vacuidad. Sujeto y objeto –estudiantes y objetos que investigan- son sistemas abiertos al entorno, intercambian masa, energía, información, sentido que va creando complejidad permanentemente. Pero es distinta a la causalidad de primer orden, que es universal e idéntica para todo momento y lugar.      Por el contrario, la causalidad compleja es una causalidad auto-organizante que nos señala una dialógica de paridad ontológica del orden y del desorden, del equilibrio y el desequilibrio, como asimismo de la paridad epistemológica de la predictibilidad y la impredictibilidad.
                Esta epistemología de segundo orden supone también, una dialéctica de los contrarios donde la transformación se ejecuta a través de una mediación como complejidad sistémica del pensamiento dialéctico. Esta dialéctica entre contrarios debe ser explicada por los tutores como una epistemología de segundo orden cuando se asume contextualmente esa transformación. Esas mediaciones contextuales permiten que se conjuguen, según Sotolongo y Delgado (2006, pp. 63), manifestaciones en el interior de ambos contrarios, transformándose mutuamente. Además se producirían desdoblamiento de tales mediaciones en un nuevo par de contrarios dialécticos, con su propia mediación, y así al infinito. En este marco, según estos autores, se genera una perspectiva reflexivista compleja con un “sujeto en proceso permanente de autoconstrucción y de construcción de sus condiciones de existencia a través de la práctica, de la interacción sujeto-objeto. En la perspectiva reflexivista compleja, se enfatiza el momento relacional, de articulación, de coproducción conjunta de la realidad”.

4.6 El pensamiento transdisciplinar y la reforma educacional


Buganza y Sarquís (2009) plantean que la teoría de la transdisciplinariedad aparece recientemente como una respuesta filosófica a los descubrimientos de la física cuántica, al surgimiento de las nuevas ciencias de la información y al desarrollo de la teoría general de sistemas a partir desde la segunda mitad del siglo pasado. Es un proceso en marcha e inacabado. Según estos autores, la transdisciplina plantea de manera urgente un cambio de visión del ser humano, de los centros de enseñanza en todos sus niveles y la sociedad, una manera distinta de educar frente al potencial destructivo de una ciencia sin conciencia, creativa y destructiva que hoy domina a la sociedad mundial poniendo en serios aprietos a la vida en el planeta.
                Martín (2003. pps. 129-130) señala  que “En los seres vivos, y sobre todo en los seres humanos, se dan estructuras de un altísimo nivel de complejidad, las cuales están constituías por sistemas de sistemas (…). La naturaleza, señala este autor, es un todo polisistémico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. (…) porque, así reducido, pierde las cualidades emergentes del “todo” y la acción de éstas sobre cada una de las partes”. Este todo polisistémico, agrega Martín, “nos obligan a adoptar una metodología transdisciplinaria para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas particulares”..Y esta transdisciplinariedad no es simplemente la suma de varias disciplinas o multidisciplinariedad. Se trata, según Martín, de que en este proceso cognitivo se exija “respetar la interacción entre los objetos de estudio de las diferentes disciplinas y lograr la transformación e integración de sus aportes respectivos en un todo coherente y lógico”.
                Esta nueva racionalidad transdisciplinar va más allá de la unidisciplinariedad, de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad tan común hoy día en nuestros sistemas educacionales. Se busca, según Martín,  superar la fragmentación del conocimiento erróneamente impuesto a través de la hiperespecialización. Se trata de crear en la nueva sala de clases, una forma distinta de organizar el pensamiento para comprender lo que está en-redado por las múltiples interconexiones, rechazando el supuesto aislamiento de los fenómenos, como se plantea en la epistemología de primer grado y que justificaba el pensamiento simplificador, disyuntor/reductor de la complejidad de lo real.
                No se trata de estigmatizar la separación de saberes que conlleva la hiperespecialización, sino que de entender que esta disyunción predominante en las actuales universidades tradicionales con sus departamentos, facultades y escuelas desvinculadas entre ellas como departamentos estancos, no es capaz de entender los problemas reales de la vida, y más bien perpetúan  irracionalidades de muchas de las políticas que se aprueban. Por el contrario, la transdisciplinariedad es una forma de organizar el conocimiento científico que articula de nueva manera los saberes, Esta nueva forma de ver debiera aproximarnos a una mejor comprensión de la realidad que vivimos  en el sistema educacional reformado, y posibilitarnos una forma distinta de habitar la tierra en esta era planetaria.
                               El enfoque transdisciplinar trasciende el paradigma disciplinar porque supera al objeto y la ontología que hizo posible los saberes especializados, permitiendo comprender de una manera diferente a la investigación disciplinar, la realidad y al sujeto pensante que son parte de una misma realidad. Nicolescu (1996, pp. 37) señala que “La Transdisciplinariedadcomprende, como el prefijo “trans” lo indica, lo que está, a la vez, entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, y uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento”.
                La física clásica que impera en la universidad tradicional, es una filosofía cientificista que concibe un solo nivel de realidad, con un enfoque reduccionista donde prevalece un vínculo encadenado de causas y efectos mecanicista, planteando además que los sucesos y objetos permanecen desvinculados unos de otros. Este ha sido el enfoque base desde lo cual se han construido los modelos pedagógicos que imperan en los actuales  establecimientos educacionales durante más o menos tres siglos. La transdiciplinariedad considera, por el contrario,  que cada fragmento de la visión piramidal del conocimiento no es una pirámide entera. Este espacio entre los objetos de las disciplinas y más allá de ellas, se supone lleno como el vacío cuántico,  vacío que reúne todas las potencialidades de la emergencia de nuevos sucesos. Es una visión holística de la realidad a través de un pensamiento ecologizado. El conocimiento transdisciplinar busca en el aula reformada, la comprensión multidimensional y multirreferencial de la realidad, desarrollando y fortaleciendo el “conocimiento del conocimiento” como una característica fundamental de la epistemología del pensamiento complejo, con el fin de avanzar en la unidad del conocimiento en la búsqueda de una nueva racionalidad. Esto significa que los diferentes niveles de realidad son posibles de conocer porque a su vez existen diferentes niveles de percepción que incluye zonas de no-resistencia a esa percepción. El sujeto transdisciplinario es configurado a partir de estos niveles de percepción y sus zonas complementarias de no-resistencia.
                Nicolescu (1996, pps. 37-38) agrega que:

“La estructura discontinua de los niveles de Realidad determina la estructura discontinua del espacio transdisciplinario que, a su vez, explica por qué la investigación transdisciplinaria es radicalmente diferente de la investigación disciplinaria, siendo a su vez complementarias. La investigación disciplinaria que prevalece en la universidad tradicional, concierne, a lo sumo, a un solo y mismo nivel de Realidad, de hecho, en la mayoría de los casos comprende fragmentos de un único y mismo nivel de Realidad. En cambio, la Transdisciplinariedad se interesa por la dinámica generada por la acción de varios niveles de Realidad a la vez. El descubrimiento de esta dinámica tiene que pasar por el conocimiento disciplinar. La Transdisciplinariedad, sin ser una nueva disciplina o una nueva hiperdisciplina, se nutre de la investigación disciplinaria que, a su vez, se explica de una manera nueva y fecunda por medio del conocimiento transdisciplinar. En este sentido, los investigadores disciplinarios y transdisciplinarios no son antagónicos, sino complementarios”.
                Esta investigación transdisciplinar que debiera ser generalizada en el nuevo sistema educacional a través de una profunda reforma en la forma de generar conocimientos por alumnos y profesores, a diferencia de la disciplinar, debe centrar su atención en el aula moderna, en la investigación de los diversos niveles de realidad y la interacción que ellos provocan en uno o más sucesos u objetos. Es esta su manera de comprender el mundo a través de un indiviso conocimiento humano. El enfoque transdisciplinar provocará una transcendental revolución en la educación, porque busca en la investigación superar el paradigma disciplinar y su único nivel de realidad. Por el contrario, pretender comprender que lo que nos constituye supera las barreras demarcatorias de las disciplinas, y para su comprensión entre los estudiantes pasa por desarrollar multicapacidades en ellos para construir una visión compleja de la realidad en la cual nos formamos y vivimos.
                La realidad, según Nicolescu, es todo aquello que en nuestras imágenes y abstracciones, e incluso formulaciones matemáticas tiene dificultad para ser representadas. Es una realidad accesible a nuestros conocimientos pero con un nivel de resistencia para ser efectivamente representada, incluso habrá parte de ella que permanecerá siempre oculta a nuestra visión humana, pero que paradógicamente nos constituye, nos configura pero no con la claridad innegable de la representación. Las formulaciones matemáticas preocupadas de su consistencia interna, también  tiene dificultades para integrar los datos de esa realidad que se muestra esquiva. En la nueva educación, esta situación contradictoria debe ser entendida por aprendices y tutores.
Nicolescu (1996, pp. 24) nos advierte que es necesario
“… dar una dimensión ontológica a la noción de Realidad, en la medida en que la Naturaleza participa del ser del mundo. La naturaleza es una inmensa e inagotable fuente de misterio que justifica la existencia misma de la ciencia. La Realidad no sólo es una construcción social, el consenso de una colectividad, un acuerdo intersubjetivo, también tiene una dimensión trans-subjetiva, en la medida en que un simple hecho experimental puede arruinar la más bella teoría científica”.
Agrega este autor que también  “Hay que entender por nivel de Realidad un conjunto de sistemas invariantes a la acción de un número de leyes generales… (…) Esto quiere decir que dos niveles de Realidad son diferentes si al pasar de uno a otro, hay una ruptura de las leyes y ruptura de los conceptos fundamentales”. Porque aún no se ha logrado encontrar  postulados matemáticos que asegure el paso riguroso de un mundo al otro. Las leyes de un determinado nivel no son autosuficientes para comprender lo que sucede en un nivel correspondiente. Los sistemas pedagógicos de una educación reformulada deben asumir esta inestabilidad, indeterminismo de la forma de conocer.
Nicolescu (1996, pp. 24) agrega que
“El surgimiento de, al menos, dos niveles de Realidad diferentes en el estudio de los sistemas naturales es un acontecimiento capital en la historia del conocimiento. Puede llevarnos a repensar nuestra vida individual y social, a dar una nueva lectura a los acontecimientos antiguos, a explorar de otra manera el conocimiento de nosotros mismos aquí y ahora. La existencia de los niveles de Realidad diferentes ha sido afirmada por diversas tradiciones y civilizaciones, pero esta afirmación estaba fundada sobre dogmas religiosos o sobre la exploración del mundo interior”.
                Podemos deducir del pensamiento de Nicolescu que cada nivel de realidad posee un espacio y tiempo que son diferentes de un nivel a otro, asumiendo entonces la existencia de estructuras reales multidimensionales y multirreferenciales. En esta realidad cuántica coexisten la pluralidad compleja y lo que Nicolescu llama unidad abierta. Compleja porque todos los niveles de realidad existen al mismo tiempo. El nuevo sistema educacional debe asumir como uno de sus fundamentos, la existencia de un nuevo principio de la relatividad que nos permitiría comprender que muchos componentes de la realidad son realidades diversas al mismo tiempo constituyendo un mundo complejo, por ejemplo, para entender religión, política, arte, etc. Esta complejidad socio-ideológica de las diversas realidades entendidas en su conjunto, podría cambiar la perspectiva de muchos de sus componentes.
La estructura abierta de esta complejidad de la unidad de los niveles de realidad, significa que siendo la tipología de los distintos niveles de realidad finitos, el conocimiento de cada uno de ellos es infinito. Es decir, como señala Nicolescu, podemos encontrarnos con que la distancia tipológica finita, puede contener un número infinito de niveles de realidad. Es aquí cuando las disciplinas dicen cosas diferentes al mismo tiempo de un nivel de realidad, teniendo a la vez conocimientos disciplinares en diversos niveles de realidad. Pero estos conocimientos suceden a partir de los diferentes niveles de percepción de cada uno de los sujetos. Aquí también  hay zonas de resistencia y no- resistencia a lo percepción de lo real. En este último caso, nos encontramos con zonas de lo irracionable, de lo indecible, del misterio que nos constituye. Los niveles de percepción son los niveles de realidad del sujeto y los niveles de realidad, son los niveles de realidad del objeto. La consciencia que cruza  diferentes niveles de percepción, debe corresponderse con el flujo de información que cruza a través de los diferentes niveles de realidad. Aquí se produce el isomorfismo conceptual como correspondencia entre los niveles de realidad y los niveles de percepción. Esto debe ser asumido por los nuevos sistemas pedagógicos que pretenden transformar la educacional actual.
Las transformaciones que las teorías de la complejidad y transdisciplinariedad podrían provocar en el sistema educacional planetario, permitiría a los aprendices y tutores establecer en el aula vínculos entre las personas, hechos, imágenes, sucesos, acontecimientos, representaciones y diversas acciones, entre otros, lo que nos permitiría entender mejor el Eros del aprendizaje constante, permanente, de toda la vida, porque la creatividad de los seres humanos se basa en esta forma de ver la realidad que los envuelve como algo en permanente vinculación de todos los sucesos, de esta interacción permanente, de la búsqueda de conocer todos los niveles posibles de realidad.
Conclusión
El estudiante es fundamentalmente un ser creador. Las potencialidades de este ser creador entendido como ser energocibernético (Yanes, 2015), están relacionadas con su carácter de máquinas (biológicas) con capacidades de incrementar constantemente, a través de nuevas formas de pensar, la variedad residual estructural que poseen como seres humanos, lo cual les permite generar profundos cambios internos con el fin de ajustarse al medio o entorno caosógeno complejo e incierto. Esta propiedad de los seres humanos como seres energocibernéticos complejos, les da la posibilidad de crear o inventar los sistemas adaptativos correspondientes, conservando sus propiedades autopoieticas y de identidad a través de las diversidades de lenguaje, sistemas de comunicación, visiones paradigmáticas y epistemológicas, nuevas invenciones, conocimiento profundo de la sociedad, inteligencia artificial, en fin, con el conjunto de la cultura que la sociedad ha ido creando y el observador asume. Todo lo cual ayuda no solo a garantizar su existencia, desarrollo y permanencia como organismo vivo complejo, sino que lo deja en condiciones de autoprovocarse mutaciones fundamentales a partir de ese entorno que lo perturba con sus anomalías.
La visión cartesiana que domina en nuestros centros educacionales en todos sus niveles, no le entrega al profesor herramientas epistemológicas que permitan hoy día dar una formación a los alumnos/as como inventores y creadores que les facilite enfrentar con éxito estas constantes perturbaciones del entorno. El actual sistema educacional con sus currículos y modelos pedagógicos atrasados, no hace posible surgir un observador con capacidades para realizar explicaciones y descripciones con carácter científico. Por eso el aula actual no es un lugar de calidad para la creación, para la formación de alumnos con potencialidades energocibernética que les permita constantemente autorrealizarse y autorrecrearse.
                   El cambio de sociedad que vive nuestro mundo no ha sido seguido por  una transformación de la manera de pensar. Se mantiene y profundiza la contradicción entre el nuevo mundo de la información, comunicaciones, movilidad constante y complejidad en que vivimos y la vieja forma de mirar: la visión cartesiana construida en la sociedad industrial. Ello se   manifiesta en el sistema educacional chileno en particular, en los bajos niveles de calidad y complejidad de la formación de sus estudiantes, profesores y profesionales de todos los niveles.
Por el contrario,  no existe en el sistema educacional de nuestro país una visión pertrechada de un método que se entiende desde la perspectiva de la complejidad como un viaje, una travesía imaginada pero con resultados insólitos, no previstos, sin certeza alguna, buscando siempre novedades que se reinventan constantemente, un método cuyo pensar se reconfigura sin cesar.
Los gobiernos han insistido en seguir profundizando la especialización de los estudiantes; no desarrollan suficientemente la aptitud para contextualizar la información, tampoco de integrarla en un conjunto que le dé sentido. La sobreabundancia de informaciones, la fragmentación y la compartimentación del conocimiento se depositan en disciplinas que no se comunican, la hiperespecialización rompe el tejido complejo de lo real y el predominio de lo cuantificable oculta las afectividades de los seres humanos. Vivimos en  ignorancias globales. La sociedad actual posee un pensamiento mutilado, un reduccionismo donde predominan los componentes aislados sobre la totalidad de los sistemas complejos, una causalidad lineal que ignora los bucles retroactivos y un maniqueísmo que todo lo reduce a lo bueno o lo malo.
La hiperespecialización a que son obligados nuestros estudiantes determinan que sus competencias se centren en forma muy especial en saber hacer, de acuerdo a las necesidades que les impone el mercado neoliberal, limitando las competencias que están relacionadas con el comprender la sociedad actual y saber vivir en ella a través de una adecuada formación global y generalista. Sigue dominando en las escuelas y universidades las competencias basadas en el pensamiento lineal ingenieril cartesiano.
Es necesario una reforma educacional que construya una nueva aula en una nueva universidad. Las verdaderas transformaciones que exigen los estudiantes y profesores de Chile tienen que ver con la calidad y la complejidad de la educación, con la relación tutor-aprendiz, la gratuidad y la inequidad social tan profundamente arraigada en nuestro país. Superar esta situación requiere de una revolución epistemológica que tenga en cuenta la complejidad de la realidad actual, es decir, una educación de calidad que englobe todas las dimensiones que pudiesen perturbar cada suceso: éticas, políticas, ecológicas, económicas, científicas, antropológicas, biológicas, sociales, entre tantas otras. Resolver esta problemática obliga a asumir transformaciones educacionales tan profundas que requiere una reforma fundamental del pensamiento. No se trata sólo de una reforma programática, democratizadora de la educación, que termine con la discriminación y el lucro, sino además fundamentalmente paradigmática, con una nueva epistemología basada en el pensamiento complejo que tenga efectos estratégicos en las visiones de profesores y alumnos y que organice de manera nueva el conocimiento y la sociedad. Esta reforma de la educación desde la complejidad lograría hacer emerger un estudiante que frente a esta unidad compleja del universo reaccionara como un observador/aprendiz cognoscente, que es capaz de entender el movimiento sin cesar del cosmos y la naturaleza y de la sociedad con una mirada compleja, sistémica y transdisciplinar basada en las nuevas ciencias de punta..

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Jaime Yanes Guzman
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